مبانی نظری مدلهای شناخت شناسی, الگوهای ارتباطات خانواده, نظریه انگیزش

مبانی نظری مدلهای شناخت شناسی, الگوهای ارتباطات خانواده, نظریه انگیزش

توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری

  2-1-مقدمه............................................................................................................................................ 15

  2-2-تاریخچه و مبانی نظری............................................................................................................ 15

    2-2-1-مدلهای شناخت­شناسی.................................................................................................. 17

      2-2-1-1-مدل شناخت­شناسی پری، بلنگی و ماگلدا....................................................... 17

      2-2-1-2-مدل شناخت­شناسی کینگ و کیچنر................................................................ 21

      2-2-1-3-مدل شناخت­شناسی شومر................................................................................... 23

    2-2-2-تاریخچه الگوهای ارتباطات خانواده.............................................................................. 26

      2-2-2-1-ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده.............................................................................. 29

        2-2-2-1-1-جهت­گیری گفت و شنود............................................................................. 31

        2-2-2-1-2-جهت­گیری همنوایی...................................................................................... 31

    2-2-2-2-انواع الگوهای ارتباطات خانواده............................................................................... 32

        2-2-2-2-1خانواده­های توافق­کننده.................................................................................. 33

        2-2-2-2-2-خانواده­های کثرت‌گرا..................................................................................... 34

        2-2-2-2-3-خانواده­های حفظ­کننده................................................................................. 34

        2-2-2-3-4-خانواده­های به حال خود واگذاشته............................................................ 35

    2-2-3-نظریه انگیزش.................................................................................................................... 36

  2-3-مروری بر تحقیقات پیشین..................................................................................................... 38

    2-3-1-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه باورهای شناخت­شناسی و انگیزش 38

    2-3-2-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش 42

    2-3-3 مروری­ برتحقیقات پیشین در زمینه رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای

شناخت­شناسی.........................................................................................................................................44 

   2-4-سؤالات تحقیق......................................................................................................................... 47

    2-4-1-سؤال اصلی تحقیق.......................................................................................................... 47

    2-4-2-سؤالات فرعی تحقیق...................................................................................................... 47

  2-5-تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش...................................................................................... 47

    2-5-1-تعریف باورهای شناخت­شناسی.................................................................................... 47

    2-5-2-تعریف الگوهای ارتباطی خانواده................................................................................... 47

    2-5-3-تعریف انگیزه پیشرفت.................................................................................................... 48

2-1- مقدمه

در این فصل به بررسی تاریخچه و مبانی نظری متغیرهای پژوهش پرداخته می­شود. در ابتدا به بررسی نقش باورهای شناخت­شناسی در حوزه­های مختلف و پس از آن به معرفی انواع مدلهای شناخت­شناسی اقدام خواهد شد. در ادامه به بحث الگوهای ارتباطی خانواده خواهیم پرداخت که ابتدا به شرح ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و پس از آن دو نوع جهت­گیری گفت­وشنود و همنوایی پرداخته می شودو در انتها به توضیح درباره انگیزش پیشرفت اقدام خواهد شد.

2-2-تاریخچه و مبانی نظری

در این بخش به منظور بررسی تاریخچه و مبانی نظری در ابتدا به بررسی نقش باورهای شناخت­شناسی در حوزه­های مختلف، پرداخته شده است. در ضمن همان­طور که در فصل اول ذکر شد، یکی از مسائل مورد مطالعه روانشناسان در حوزه شناخت­شناسی، بررسی تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده و رابطه آن با مسائل انگیزشی از جمله انگیزش پیشرفت است که موضوع پژوهش حاضر بوده است؛ بنابراین تعریف مختصری از این اهداف نیز ارائه گردیده است.

به طورکلی می­توان تحقیقات صورت گرفته در مورد باورهای شناخت­شناسی را در شش حوزه کلی طبقه­بندی کرد (هوفر و پینتریچ، 1997):

1) بازنگری و بسط و توسعه­ی نظریه­ی پری

2) ایجاد ابزارهای اندازه­گیری ساده­­تر برای ارزیابی باورهای شناخت­شناسی

3) اکتشاف الگوهای جنسیتی در حوزه دانستن

4) بررسی جایگاه باورهای شناخت­شناسی به عنوان قسمتی از فرایند تفکر و استدلال

5) شناسایی ابعاد باورهای شناخت­شناسی

6)ارزیابی نحوه­ی ارتباط این باورها به دیگر فرایندهای شناختی و انگیزشی

این شش حوزه در سه گروه مختلف جای می­گیرند که در قسمت بعد به آن اشاره شده است.

تحقیقات روانشناسی در مورد رشد باورهای شناخت­شناسی در اواسط دهه­ی 1950 آغاز شد. در این زمان سه خط سیر تحقیقاتی به طور همزمان شش حوزه­ی ذکرشده را پوشش
می­داد (هوفر و پینتریچ، 1997). اولین گروه، به این مسئله علاقمند شدند که افراد چگونه تجارب آموزشی خود را تفسیر می­کنند. (باکستر ماگلدا[1] 1992؛ بلنکی[2] و همکاران 1986، پری، 1970). پری کار خود را با نمونه­ای که تنها شامل جنس مذکر بود آغاز کرد. در مقابل، بلنکی (1986)  "شیوه دانستن زنان"[3] را مورد تحقیق قرار داد. بکستر ماگلدا با مشاهده­ی نتایج این دو تحقیق تصمیم گرفت تا تحقیق مشابهی را با هر دو گروه انجام دهد، در واقع حوزه­های یک تا سه در این گروه قرار می­گیرند.

دومین گروه محققان به بررسی این مسئله پرداختند که چگونه فرضیات شناخت­شناسی بر فرآیند تفکر و استدلال تأثیر می­گذارند. در همین راستا کینگ[4] و کیچنر[5] (1994) مدلی بنام قضاوتهای تأملی[6] طراحی کردند که نشان­­دهنده­ی تحول نحوه­ی تفکر و استدلال بود، این سری تحقیقات دربرگیرنده­ی حوزه­ی چهارم هستند.

سومین و جدیدترین خط پژوهش به بررسی باورهای شناخت­شناسی در حین یادگیری کلاس و تأثیر آن بر درک و شناخت افراد  از تکالیف علمی و انگیزه­ی آنان  پرداختند (رایان 1984، 1984، شومر،1990، 1994). این سری از تکالیف حوزه پنجم و ششم را پوشش
می­دهند.

در ادامه به سه مدل شناخت­شناسی مطرح اشاره می­شود. در مدل اول معروفترین نظریه­پردازان عبارتند از پری (1968)، بلنکی (1986) و ماگلدا (1986). در مدل دوم کینگ و کیچنر (1994) نامهای مطرحی هستند و در مدل سوم نام شومر (1990) برجسته­تر از دیگران است.

2-2-1- مدلهای شناخت­شناسی

2-2-1-1-مدل شناخت­شناسی پری، بلنگی و ماگلدا

در اواخر دهه 1960 پری (1968) به علت تحقیق در مورد رشد باورهای شناخت­شناسی شهرت یافت. او بر اساس مصاحبه­ها و پرسشنامه­های انجام شده بر روی دانشجویان کارشناسی دانشگاه هاروارد نظریه­ی خود را بنا نهاد. پری بیان داشت دانشجویانی که به دانشگاه وارد می­شوند، معتقدند، دانش امری ساده و قطعی است که توسط یک مرجع قدرت علمی مشخص می­شود، در حالی­که با گذشت زمان اکثر دانشجویان سال آخر و دوره­های تکمیلی به این باور می­رسند که دانش امری پیچیده است ودلیل قبول آن نه گفته­های مرجع علمی بلکه دلیل و مدرک قابل قبول و محکم می­باشد.

پری علاقمند بود، دریابد چگونه دانشجویان به صورتهای متفاوتی در محیط علمی و اجتماعی دانشگاه عمل می­کنند. به همین منظور ابزاری به نام چک­لیست ارزشهای آموزشی[7]   ساخت. این پرسشنامه سؤالاتی از قبیل "بهترین حالت در مورد موضوعات علمی این است که اکثر مسائل تنها یک جواب درست داشته باشند"را در برمی­گرفت. پری­لیست ارزشهای آموزشی را بر روی 313 نفر از دانشجویان سال اول اجرا نمود، سپس تعدادی از دانشجویان (27 مرد و 4 زن) رابرای یک مصاحبه­ی سالیانه دعوت کرد. او در ابتدا از آنان می­پرسید: "در طی سال تحصیلی، چه نکته­ی برجسته­ای در مورد مسائل آموزشی و علمی شما وجود داشته است؟"[8]

هدف از مصاحبه تشویق دانشجویان به بیان باور و عقیده­ی اصلی خود در مورد تجارب آموزشی درطول سال تحصیلی بود. بر اساس این مصاحبه­ها، پری و همکارانش طرحی از رشد هوشی و اخلاقی ارائه دادند، که به چهار طبقه و 9 موقعیت متوالی تقسیم می­شدند، بطوریکه طبقه­ها از نظر کیفی با هم متفاوت بودند و در هر طبقه چند موقعیت­ جای می­گرفتند که از لحاظ شدت با هم فرق می­کردند (به نقل از هوفر و پینتریچ، 1997)، این طبقه­ها عبارتند از:

ثنوی­گرایی یا دوگرایی:[9] در این مرحله افراد دیدی مطلق­گرا (صحیح و غلط) نسبت به جهان پیرامون خود دارند؛ حقیقت در نزد مراجع علمی می­باشد و آنان این حقیقت و دانش موجود را به یادگیرندگان منتقل می­کنند. لازم به ذکر است موقعیتهای 1 و 2 در این طبقه جای می­گیرند. موقعیتهای 1 و 2 شبیه به هم و تنها از نظر میزان مطلق­گرایی متفاوتند، بطوریکه موقعیت اول نسبت به موقعیت دوم حالت شدیدتری دارد.

چندگرایی[10] : موقعیتهای 3 و 4 متعلق به این طبقه هستند. موقعیت 3 حالت اصلاح شده و تغییر شکل یافته­ی حالت قبلی است. در این موقعیت فرد شروع به شناخت مفاهیمی از قبیل عدم قطعیت می­کند. نکته­ی مهم این است که در این موقعیت نیز حقیقت قابل دسترس است. حتی اگر مراجع علمی هنوز به آن دست نیافته باشند. در موقعیت 4 افراد کم­کم به این باور می­رسند که همه­ی دیدگاهها معتبر و عقیده­ی هر فردی برای خودش صحیح می­باشد.

نسبی­گرایی[11]: موقعیتهای 5 و 6 در این طبقه قرار دارند. موقعیت 5 آغاز پیدایش دید نسبی­گرایانه وابسته به بافت و موقعیت است. در ضمن یک تغییر مهم در این مرحله درک افراد از خود به عنوان سازنده­ی فعال مفاهیم و معانی می­باشد. در موقعیت 6 افراد دانش را به صورت امری نسبی، مشروط و وابسته به بافت درک می­کنند.

[1] -Baxter Magolda

[2] -Belenky

[3] -Women’s ways of knowing

[4] -King

[5] -Kitchener

[6] -Reflective judgment

[7] - Checklist of  Educational Values

[8] Would you like to say what has stood out for you during the year?

[9] - Dualism

[10] -Multiplicity

[11] -Relativism